Aprendizaje
socializado: Zona de Desarrollo Potencial
Aprendizaje y socialización
En el año 1978 Vygotsky, afirma que la
comprensión y la adquisición de lenguaje
y conceptos de un niño se realizan por medio de un encuentro con el
mundo físico y por la interacción entre las diferentes personas que lo rodean.
Leontiev en 1983, dice que el individuo
aprende a ser hombre y no le basta para vivir en la sociedad con lo que la
naturaleza le ha dado al nacer. Además debe aprender apropiándose de las
experiencias sociohistóricas de la humanidad, mediante la intercomunicación.
Se hace mención a la maduración y el
aprendizaje, los cuales son dos procesos que están relacionados y además
distintos, que facilitan el desarrollo del ser humano.
La inteligencia es un producto social, a
la que se denomina según Vigotsky Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), debido a
que todas las personas que rodean a los niños son sujetos activos en el
desarrollo de actividades cognitivas.
También se hace presente la mediación
sociocultural, cuyo proceso posibilita el aprendizaje cognitivo de las personas
a través de principios, hechos, conceptos, destrezas y capacidades, valores y
actitudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en individuales. De
esta forma el profesor se convierte en un mediador de
la cultura social mejorando en el aprendiz su inteligencia y su efectividad.
Sin embargo este profesor puede ser
sustituido, como por ejemplo por el computador. De esta forma el aprendizaje
pasa a ser una tarea individual en donde cada aprendiz debe desarrollarse y
aprender de manera individual en este modelo estructural más conocido como el
conductismo, de Piaget.
El conductismo es parte de la estructura
biológica y los estímulos externos que recibe un aprendiz cooperando en su
desarrollo, en donde la tarea del aprendiz es estrictamente individual.
Por otra parte en el modelo estructural
según Vygotsky, Feuertein y otros, son más optimistas en que la inteligencia
puede ser modificable a partir de la mediación en el aprendizaje. Utilizando a
la enculturación como una forma de vivir en sociedad, donde el aprendizaje se
basa en la cultura y en el desarrollo de la historia personal de la sociedad.
Todo aquello lleva consigo a la interacción relacionada a la educación formal
de las escuelas y no formal en el contexto social, obteniendo como producto a
la humanización.
De esta manera las diversas situaciones de
aprendizaje formal y el aula, se convierten en un laboratorio-taller de diseño
curricular, todo basado en la concepción del aprendizaje compartido.
Zona de desarrollo potencial como
aprendizaje potencial
Vigotsky en 1979 distingue dos niveles de
desarrollo:
ü
Real: demuestra lo que consigue
el aprendiz en forma individual.
ü
Potencial: indica lo que el
aprendiz puede hacer con la ayuda de los demás.
Este mismo autor
afirma que la zona de desarrollo potencial es la distancia entre el nivel de
desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución del
mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz.
Esta zona
demuestra que existen funciones psicológicas que no han madurado, pero que
pueden desarrollarse por medio del aprendizaje.
Es como surge el aprendizaje humano desde las relaciones entre personas
y precede al desarrollo. Así se propone un modelo para el desarrollo de la ZPD,
utilizando el significativo el cual trata de mejorar las capacidades y valores
del aprendiz.
En el año 1982,
Siegler habla de la teoría del próximo paso, donde se indica que uno debe
focalizarse y centrarse en el próximo
paso, para que el proceso de entrenamiento sea efectivo y no ir más allá de las
posibilidades reales del aprendiz.
Por lo tanto las
intervenciones del profesor deben estar ajustadas al nivel que muestra el
alumnos en las distintas tareas de aprendizaje, de esta manera la interacción
entre el profesor-alumno será realmente eficaz.
Cultura
y potencial de aprendizaje
Cultura y aprendizaje
Feuertein (1979, 1980), desarrolla su
teoría del interaccionismo, basada en elementos básicos como la inteligencia,
el potencial de aprendizaje y la cultura.
De
esta manera el currículum como selección natural tendrá los mismos componentes
que la cultura. Es así que entendemos por currículum a la cultura social
convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los
profesores, es decir las capacidades y los valores, los contenidos y métodos
que los adultos quieren que se aprendan en la escuela. Todo esto no es otra
cosa que una forma de socialización y de enculturación, por la cual los adultos
ayudan a los niños a socializarse.
La propuesta de diseño curricular desde la
perspectiva del aprendizaje significativo, construye modelos conceptuales
capaces de producir mentes ordenadas, a través de la intervención cognitiva y
de la mediación cognoscitiva, identificando capacidades y valores como
objetivos que se desarrollan por medio de contenidos y métodos de aprendizaje.
Concepto de potencial de aprendizaje
Se basa en los siguientes supuestos:
-
Que la inteligencia es el
producto del aprendizaje: a través de test en distintos momentos, entendiendo
que la inteligencia puede mejorarse y desarrollarse por medio de una adecuada
metodología de aprendizaje.
-
Baja puntuación de los test de
inteligencia a niños: considerados privados culturales, que carecen de apoyo
social y escolar en el desarrollo de su inteligencia.
Hay que tener
presente que el coeficiente intelectual (CI), nos indica un momento determinado
del funcionamiento intelectual, y que no es algo fijo, ya que posee un sentido
dinámico y mudable, que se modifica a través del aprendizaje cognitivo y
significativo. (Modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y
metacognitivas).
El aprendizaje cognitivo
adecuado, es el encargado de hacer progresar el potencial de aprendizaje, a
través del desarrollo de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y
modelos conceptuales. Sin embargo hay que tener como referencia que la
experiencia del aprendizaje cognitivo mediado, afecta la estructura cognitiva
del individuo en sus fases de entrada (acumula información), fase de elaboración
(acto mental que procesa, elabora, organiza, transforma y estructura la
información) y fase de salida (comunicación del resultado del proceso de
pensamiento).
Aprender a aprender como desarrollo del
potencial del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento.
Este concepto surge en el siglo XVI, en el
marco de la Ratio Studiorum (1599) jesuita (Escuela tradicional), que considera
“trucos o artificios para aprender contenidos”, hoy llamados técnicas de
estudio.
Posteriormente, en el marco de la Escuela
activa (1889), se entiende que es el aprendizaje de formas de hacer, es decir,
en todos los conceptos o definiciones, se entiende que es “dotar a un aprendiz
con herramientas para aprender” y de esta manera mejorar su potencial de
aprendizaje, lo que se entiende como “aprendizaje potencial”.
El concepto aprender a aprender está relacionado
con el concepto de potencial de aprendizaje, es decir, desarrollar
posibilidades de aprendizaje de un aprendiz. Mejorando la técnicas, destrezas,
estrategias y habilidades de un sujeto, con las cuales se acerca al
conocimiento.
Aprender a aprender
Concepto multifacético, equivoco y
confuso, porque posee diversos sentidos y facetas, que se explican brevemente a
continuación:
ü
Aprender a aprender en el marco
de la sociedad industrial:
-
En el marco de la escuela
tradicional: establece métodos/actividades para aprender contenidos, entendidos
en formas de saber, principalmente denominadas técnicas de estudio.
-
En el marco de la escuela
activa: también se basa en capacidades y valores, contenidos y métodos, pero el
gran cambio radica en que se realizan actividades para aprender métodos,
entendidos como formas de hacer y para ello se utilizan algunos contenidos.
Ambos
métodos no sirven a la sociedad del conocimiento.
ü
Aprender a aprender en la
sociedad del conocimiento.
Son procesos de aprendizaje que no son
medibles ni cuantificables, aunque sí observables de una manera indirecta. Las
escuela anteriormente descritas tratan en el qué aprende (contenidos) y cómo se
aprende (métodos, pero no procesos de aprendizaje) y se olvidan de las
capacidades y valores es decir “para qué se aprende”
Dearden en 1976,
en el marco del paradigma sociocognitivo y como pionero de en este contexto lo
define como “un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de
diferentes tipos de aprender a aprender referidos a distintas clases generales
de un aprendizaje específico”. Esta definición da paso a diversas
interpretaciones como por ejemplo: aprender a aprender es una actitud
metodológica y de descubrimiento.
Sin embargo en
sentido estricto del marco de la sociedad del conocimiento, aprender a aprender
implica el uso adecuado de:
-
Estrategias cognitivas:
conjunto de procesos (pasos de pensamiento), que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales. En el sentido más estricto se podría decir
que es un método para emprender una tarea o para alcanzar un objetivo.
Según Derry (1986), es un conjunto de
procedimientos mentales empleados por el individuo en una situación de
aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos.
-
Estrategias metacognitivas: la
metacognición está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”, a darse
cuenta de los propios procesos del pensar y aprender. Lo que implica la
posibilidad de mejorarlos.
Según Flavell (1970), metacognición es el
conocimiento de uno mismo, concerniente a los propios procesos y productos
cognitivos, o a todo lo relacionado con ellos.
-
Modelos conceptuales
(arquitectura mental): son formas de representación cognitiva del Universo, lo
que implica una apropiación conceptualizada de la realidad que permite
conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia. (cada uno tiene su propio
modelo conceptual, como modelo mental o como un conjunto de esquemas mentales).
Este modelo conceptual considera tres
elementos básicos:
ü Una percepción organizada.
ü Una representación que trata de organizar lo percibido.
ü Una conceptualización.
Se puede decir
que la arquitectura del conocimiento, es la psicología cognitiva desde la
perspectiva del aprendizaje significativo, cuando recurre con frecuencia a los
modelos conceptuales, para favorecer la comprensión de los conceptos y su
interrelación, facilitando la asimilación y elaboración de los mismos por parte
del sujeto. Gráfico 3
Aprender
a aprender y modificabilidad estructural como mejora de la inteligencia.
Aclaraciones conceptuales
La teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva como construcción es un trabajo aborioso,
tanto teórico como práctico, que se ha ido gestando desde los años 50 hasta la actualidad. Como tal, genera campo de intervención en procesos cognitivos y efectivos con la finalidad
de mejorar la conducta inteligente.
Posteriormente,
este modelo se ha ido utilizando en otros países (Venezuela, Canadá, España,
Chile, Francia...) con resultados frecuentemente positivos y a veces
contradictorios.
Como teoría permite entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia
(funciones
cognitivas) con la finalidad de mejorar ciertas deficiencias intelectuales,
entendidas como discapacidades o, mejor aún, como capacidades potenciales o
poco desarrolladas.
Por nuestra
parte afirmamos que supone una ruptura epistemológica con modelos
anteriores y aporta importantes reflexiones para cambiar un modelo de enseñanza/aprendizaje
por otro de aprendizaje/enseñanza. Desde esta perspectiva defendemos que supone
una auténtica revolución científica mucho más potente que la
llevada a cabo por Galileo, Copérnico y Kepler cuando cambian de orden dos
palabras Tierra – Sol por Sol – Tierra.
La pretensión fundamental de la teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural es saber cómo utilizar las diversas modalidades de pensamiento
humano, lo que les impide beneficiarse de la información y del aprendizaje,
fuentes esenciales de adaptación. (Feuerstein, 1993)
Más importante
que identificar el qué aprenden los aprendices en edades infantiles y juveniles
es esclarecer el cómo aprenden (procesos cognitivos) y sobre todo
para qué aprenden (desarrollo de capacidades).
Por otro lado,
conviene recordar que la inteligencia no es ni más ni menos que un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades, que se manifiestan en la conducta
inteligente dando como resultado al producto del aprendizaje. Pero no hay que
dejar de tener presente que el medio y el contexto condicionan la inteligencia
y ésta incide en el medio.
Como afirma
Feuerstein, la madurez biológica está determinada por
cambios de secuencias unidireccionales,
que permiten predecir en gran parte los productos finales en función de
las condiciones iniciales.
En cambio, la modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza por un
proceso de cambio autónomo y autorregulado por el organismo. Esta
modificabilidad se refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas, sobre
todo de sujetos con problemas de rendimiento intelectual, y al aumento del
potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales.
La teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva considera al individuo y al sujeto que aprende como un sistema abierto al cambio y a la modificación (Feuerstein, 1978).
En síntesis, la
estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención
oportuna de los adultos y la mediación adecuada en el aprendizaje de niños y
jóvenes. Esta mediación implica el desarrollo sistemático de
determinadas capacidades y destrezas que
facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al modificar
alguno de sus elementos.
Características
fundamentales de la modificabilidad estructural cognitiva.
La
modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza, según Feuerstein
(1980), por
el alto grado de permanencia en el tiempo (duración temporal amplia),
penetrabilidad (grado de profundidad en la misma) y significado del cambio
producido (también se suele denominar impregnación o saturación), que se puede concretar en estos tres elementos:
a)
Relación parte /todo: al
modificar un parte (habilidad) de la inteligencia (aunque sea pequeña), se
modifica todo.
b)
Transformación estructural de
la inteligencia: transformación la realiza el propio sujeto que aprende a
través de diversas operaciones y procesos mentales que afectan a numerosas
destrezas y habilidades. La transformación cognitiva es progresiva y supone no
sólo un grado de extensión o amplitud sino sobre todo de profundidad.
c)
Continuidad y autoperpetuación
en el tiempo: Todo cambio y modificación en la estructura cognitiva de la
inteligencia llega a instaurarse y autoperpetuarse en la misma cuando se
interioriza y permanece indefinidamente en el tiempo.
Currículum y modificabilidad estructural de la inteligencia.
Es necesario para integrar la teoría y la práctica
de las reformas educativas actuales partir por un lado de una correcta
definición de currículum y por otro de modelos claros de aprender a aprender, enseñando a
aprender, enseñando a pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender
a enseñar.
a)
Aprender a aprender como
desarrollo de capacidades y valores: la estructura socio-cognitiva constituye
una macrocapacidad que denominamos inteligencia, en donde se considera esta,
como un conjunto de destrezas, capacidades, habilidades, valores y actitudes.
(componentes cognitivos y afectivos). Grafico 5
b)
Aprender a aprender por medio
de contenidos y métodos:
b.1. Contenidos como formas de saber: Entendemos por contenidos (conocimientos) las diversas formas de saber que sustancialmente, en la
cultura occidental, se suelen reducir a dos: saber
sobre hechos (contenidos factuales) y saber conceptos (contenidos
conceptuales).
Por lo tanto,
afirmamos que los aprendizajes básicos escolares son estos
cuatro: capacidades/valores como objetivos y contenidos y
métodos como medios.
b.2 Métodos como formas de hacer: Entendemos por métodos las
formas de hacer. Pero
en todos los casos el método es un camino hacia... y depende, por lo tanto, del
hacia dónde nos quiere llevar dicho camino.
c)
Actividades como estrategias de
aprendizaje
En
la literatura científica actual este tema posee una gran productividad, que
últimamente se ha convertido en reiteración, con escasas aportaciones de fondo.
No obstante, podemos identificar dos grandes líneas aplicables a las
estrategias de aprendizaje:
c.1 Estrategias centradas en las tareas por realizar: este modelo es continuista con las denominadas desde siempre técnicas de
estudio, en
que se confunden de hecho técnicas de estudio con estrategias de aprendizaje.
Una estrategia de aprendizaje, en el marco de la sociedad del conocimiento, ha
de incorporar estos tres elementos: un qué (contenido), un cómo (método,
proceso mental) y un para qué (capacidad y/o valor). Las
estrategias de aprendizaje centradas en la tarea trabajan sobre todo el cómo
(método, proceso) y el qué (contenido centrado en la solución correcta), pero
descuidan el para qué (capacidad/valor).
c.2 Estrategias orientadas en el sujeto que aprende: se pueden identificar
dos grandes grupos de estrategias de aprendizaje que constan de un contenido,
un método, capacidad y valor:
c.2.1. Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema
cognitivo (capacidades/destrezas) por medio de contenidos y métodos, logrando
definir que una estrategia consta de:
·
En el currículum ordinario: destrezas
+ contenidos + métodos.
·
En los programas de enseñar a pensar “libres de
contenidos” constaría de:
destrezas + “contenidos sin contenido” + métodos.
c.2.2.
Estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de los sistemas cognitivo y
afectivo (capacidades/destrezas y
valores/actitudes), los que también se desarrollan por medio de contenidos y
métodos.
El concepto de
competencias y sus posibles lecturas.
Este es un término ambiguo y
contradictorio y que en algunos casos se entiende como las capacidades y en
otros como los elementos del curriculum, que actualmente se ha introducido de
manera continua en la formación de trabajadores y en la educación.
Diversos sentidos del concepto de competencias:
-
Como autoridad.
-
Como capacitación.
-
Como competición.
-
Como cualificación.
-
Como incumbencia.
-
Como suficiencia.
-
En el marco de la sociedad
industrial. (se apoya en el paradigma conductista)
-
En el marco de la sociedad del
conocimiento. (se apoya en el paradigma sociocognitivo).
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